Școala în lumina psihologiei sociale

2 Cercetătorii, privind efectele stereotipurilor asupra indivizilor, s-au pus la îndoială de ce, în Statele Unite, studenții negri au rezultate mai slabe decât studenții albi de la elementare la universitate (American Council on Education, 1990). În Franța, Croizet și Claire (1998) au observat același fenomen în rândul studenților dintr-un mediu social defavorizat comparativ cu cei dintr-un mediu social favorizat.

3 Din această observație, interpretări multiple sunt posibile pentru a explica aceste diferențe de performanță:

grupurile în cauză sunt considerate purtătoare de factori genetici specifici (Hernstein și Murray, 1994; Benbow și Stanley, 1980, 1983).
acest fenomen este legat de inegalitățile structurale inerente societăților noastre (Ricciuti, 1993; Sigman, 1995). De exemplu, obiectivele familiilor sărace ar fi orientate mai mult către supraviețuire și satisfacerea nevoilor fiziologice de bază, mai degrabă decât dotarea copiilor cu materiale școlare.
în cele din urmă, diferențele de performanță pot fi explicate prin factori culturali. De exemplu, familiile sărace ar aprecia educația și dezvoltarea culturală mai puțin decât familiile bogate (Ogbu, 1986).

5 Vom sublinia în special impactul situației și stereotipul asupra performanței oamenilor.

6 Psihologii sociali care s-au uitat la școală și-au adus cunoștințele lor specifice. Una dintre ele este evidențierea convingerii că performanța intelectuală derivă în primul rând din proprietățile cognitive. De fapt, această considerație atenuează sau chiar neagă natura legăturii dintre persoană și condițiile de realizare a performanței. Aceste condiții se pot referi la aspecte contextuale, dar și experiențiale. Cu toate acestea, relația educațională este clar asimetrică, o persoană, profesorul, care transmite și o altă persoană, elevul, care primește. În plus, elevul este în mod constant în măsură să fie evaluat de profesor, dar și de colegii săi. Toate aceste elemente fac din sala de clasă un loc în care comparația cu ceilalți este omniprezentă. Astfel, a fost efectuată o serie întreagă de cercetări în psihologia socială cu obiectivul comun de a analiza performanța școlară ca produs al interacțiunii dintre situațiile trecute și prezente de comparație socială.

7 Binecunoscuta lucrare a lui Rosenthal și Jacobson (1968) despre efectul Pigmalion, poate fi plasată în categoria mai largă a lucrărilor privind autorealizarea profeției.

8 Diferitele studii realizate de Rosenthal și Jacobson au arătat că profesorii se comportă diferit în funcție de imaginea lor despre elevi (bun vs rău): îi cer pe cei răi mai puțin, îi critică mai mult sau le cer mai puțină muncă. Aceste consecințe, într-un mod ascuns, au creat un tratament inegal și au schimbat astfel condițiile de învățare. În cele din urmă, așteptările subiective ale profesorului au fost confirmate, creând un cerc vicios periculos. Din acest studiu, contextul în care sunt realizate spectacolele a părut a fi un aspect central care influențează succesul sau eșecul elevilor.

9 Corpul lucrărilor care arată că performanța cognitivă poate fi influențată de contextul lor de realizare (Monteil, 1988; Monteil și Huguet, 1993) provine din aceeași paradigmă. După ce a selectat elevi buni, Monteil (1988) le oferă o sarcină de înșelătorie și le atribuie feedback de succes sau eșec într-o manieră aleatorie, dar publică. El le oferă apoi un test de biologie, specificându-le jumătății dintre ele că producțiile lor vor fi anonime, iar celeilalte jumătăți vor fi individualizate.

10 Rezultatele sunt după cum urmează: atunci când feedback-ul de succes a fost dat, performanța este slabă atunci când anonimatul elevilor este garantat și puternic în caz contrar. Pe de altă parte, studenții care au primit feedback cu privire la eșec au o performanță puternică atunci când anonimatul este garantat, dar o performanță slabă în caz contrar. Deși sunt doar studenți buni, rezultatele lor sunt foarte amestecate: într-o situație de vizibilitate socială, elevii confirmă așteptările feedback-ului, în timp ce într-o situație de anonimat, studenții care au primit feedback de la succes se simt devalorizați, deoarece rezultatele lor sunt confuze. cu cele ale studenților care au eșuat anterior. Pe de altă parte, studenții care au primit feedback despre eșec se simt împuterniciți de faptul că rezultatele lor sunt amalgamate cu cele ale studenților care au trecut anterior. În această experiență, feedback-ul acționează ca o etichetă care, lipită de elev, îi conferă un statut special. Acest statut, precum și contextul (anonimat vs vizibilitate) influențează performanța elevului.

12 Sunt implicați mai mulți factori. Se poate considera că schemele de sine joacă un rol preponderent: ar exista activarea cunoștințelor autobiografice. Acestea ar fi fost construite peste întăriri succesive și ar constitui auto-scheme școlare (Monteil, 1993; Martinot și Monteil, 1995). Auto-schemele sunt formate și dezvoltate prin experiențe personale (Greenwald și Banaji, 1989). Cu toate acestea, elevii petrec mult timp în școală și, prin urmare, ar putea dezvolta un plan școlar de succes (Martinot și Monteil, 1995), precum și un plan școlar de eșec. De asemenea, putem evidenția rolul atenției, în conformitate cu teoria feedback-ului de comparație socială: în funcție de context și de propria sa istorie, elevul își va mobiliza atenția și resursele cognitive la alte sarcini decât cele dorite de profesor.

13 Potrivit lui Lorenzi-Cioldi (1988), un alt factor este schema de gen. În timp ce perspectiva individualizării publice crește performanța băieților, aceasta tinde să o inhibe pe cea a fetelor. Individualizarea incluziunii sociale ar fi mai potrivită pentru băieți decât pentru fete. Explicația ar fi să considerăm că normele și valorile celor două sexe diferă. Aceste descoperiri vor fi împărtășite de Huguet și Monteil (1996) care găsesc o legătură între schema de gen și comparația socială. Băieții ar avea performanțe mai bune într-o situație de comparație publică, în timp ce fetele au performanțe mai bune în afara oricărei comparații.