Noi forme de evaluare a performanței pentru studenții din
Termen hârtie 2012 28 de pagini
Citirea eșantionului
Cuprins
1. Introducere
1.1. Prezentarea subiectului
2. partea principală
2.1. Ce este lecțiile deschise?
2.2. Ce forme de evaluare a performanței există?
2.3. Opiniile diferiților autori
2.3.1. Thorsten Bohl
2.3.2. Eiko Juergens
2.3.3. Felix Winter
2.3.4. Rezumat și comparație
2.4. Justificarea propriei atitudini
3. Concluzie/rezumat
3.1. rezumat al rezultatelor
3.2. Întrebări deschise/suplimentare
Bibliografie 26 5. Anexă
introducere
Notarea este principalul mod în care școala evaluează și raportează performanța. Ceea ce s-a realizat în termeni de conținut în cazuri individuale nu poate fi văzut din note fără explicații suplimentare și cunoștințe intime ale planurilor profesorului. 1
Evaluarea performanței în școlile germane. Un subiect care este discutat din nou și din nou. 2 De asemenea, se discută dacă notele numerice au sens în școli sau dacă acestea ar trebui să cedeze loc unor forme alternative de evaluare.
În această lucrare de termen, aș dori să mă ocup de diferitele tipuri de evaluări ale performanței care sunt posibile în cadrul unei lecții deschise și care sunt utile și care sunt mai lipsite de sens. Procedând astfel, mă orientez către lecțiile de la nivelul secundar I și II, deoarece, în opinia mea, evaluarea performanței la nivelul primar trebuie gestionată în mod semnificativ diferit decât în școlile secundare. În primul rând, voi explica pe scurt întrebarea cu care mă ocup în această lucrare. Procedând astfel, voi arunca o privire la ceea ce se înțelege de fapt atunci când oamenii vorbesc despre învățătură deschisă. Într-un alt pas, voi arăta diferite forme de evaluare a performanței, dar voi explica doar câteva mai detaliat, deoarece altfel acest lucru ar depăși sfera acestei lucrări.
Ulterior, voi reproduce pe scurt și compar opiniile autorilor și cercetătorilor individuali pe această temă pentru a oferi o imagine de ansamblu mai largă asupra problemei evaluării performanței în școli.
În pasul următor, îmi voi formula propria opinie și propriile gânduri cu privire la întrebare și le voi prezenta motive.
Într-un ultim pas, voi rezuma pe scurt rezultatele lucrării mele pe termen, voi explica orice întrebări rămase și voi oferi abordări pentru noi întrebări de cercetare care pot fi dezvoltate din lucrarea mea pe termen.
În lucrarea mea pe termen, mă refer în principal la trei lucrări din care citez în principal. „Evaluarea performanței - o nouă cultură a învățării are nevoie de o abordare diferită a performanței elevilor” de Felix Winter în ediția a II-a din 2006. Un alt titlu este „Noi forme de evaluare a performanței” de Thorsten Bohl în ediția a II-a din 2004. A treia lucrare pe care o folosesc este „Open Classes Today” - Progres conceptual și didactic ”de Thorsten Bohl și Eiko Jürgens (eds.) Din 2010.
În plus, folosesc și alte literaturi, pe care nu le voi menționa aici, altfel acest lucru ar depăși sfera acestei introduceri. Toată literatura utilizată este listată în bibliografia atașată lucrării mele.
1.1 Prezentarea subiectului
Cererea crescândă de metode alternative de predare necesită, de asemenea, noi concepte pentru evaluarea performanței elevilor. Aici intervine această lucrare și ar dori să prezinte diferite forme alternative de evaluare, care pot juca un rol mai ales în lecțiile deschise.
În vrac
2.1. Ce este lecțiile deschise?
La începutul discuției despre formele alternative de evaluare în predarea deschisă, mai întâi trebuie clarificată întrebarea a ceea ce se înțelege de fapt atunci când se vorbește despre predarea deschisă.
O definiție clară (latină: de-weg; finire - a limita) nu este posibilă deoarece există (prea) multe înțelegeri diferite ale învățăturii deschise.
Trei idei de predare deschisă vor fi prezentate pe scurt aici pentru a oferi o imagine de ansamblu și totuși pentru a nu deveni prea dizolvați.
Wulf Wallrabenstein 7 spune că predarea deschisă constă din șapte componente. Cerc de scaune, muncă gratuită, program săptămânal, proiecte, clasă, echipament de lucru, viața școlară. Wallrabenstein specifică astfel componentele pe care, în opinia sa, trebuie să le conțină o lecție deschisă. În același timp, el descrie conceptul de predare deschisă ca o oportunitate pentru elevi de a-și dezvolta independența pentru a putea evalua în mod realist și reflectiv propria învățare, performanța lor și performanța celorlalți. A 8-a
Eiko Jürgens 9 sugerează o abordare diferită. El dezvoltă un concept-cadru 10 de predare deschisă, în care nu specifică în mod conștient niciun conținut specific, astfel încât structura deschisului, la care toată lumea poate adăuga ceva sau din care toată lumea poate lua ceva, este păstrată. Elevii pot determina la propria lor discreție ceea ce aparține acestui cadru și astfel își pot modela activ lecțiile. 11
Un alt pedagog școlar, Thorsten Bohl 12, descrie învățătura deschisă ca „participarea elevului în ceea ce privește conținutul”. Acest drept de codeterminare al elevului este un semn de autodeterminare și, prin urmare, poate duce la responsabilitatea personală pe care elevul o dezvoltă pentru propria sa învățare. 13 Bohl nu oferă nicio orientare care trebuie să apară într-o lecție deschisă, ci își concentrează mai degrabă considerațiile aproape în totalitate pe responsabilitatea personală și astfel a obținut autodeterminarea pentru învățare și acțiune din partea elevului.
Aceste trei idei ar trebui să clarifice faptul că nu există o definiție general acceptată a predării deschise. Numai suprapunerile pot fi văzute în abordările prezentate aici. Toți cei trei cercetători sunt de părere că predarea deschisă constă în faptul că elevii pot decide parțial singuri ce vor să învețe când și cum.
Acest lucru presupune un grad ridicat de responsabilitate personală din partea elevilor, pe care trebuie să și-l asume în raport cu propria lor învățare.
2.2. Ce forme de evaluare a performanței există?
Următoarea secțiune analizează diferite forme de evaluare a performanței. Începând cu portofolii prin autoevaluare și coevaluare a elevilor și jurnale de învățare până la rapoarte de dezvoltare a învățării, sunt prezentate exemplar patru opțiuni diferite de evaluare, explicate și explicate pe scurt.
Începând cu portofolii. Dosare de performanță, care ar trebui să documenteze cariera de performanță a unui elev de-a lungul anilor școlari și nu trebuie să conțină doar certificate, ci și, de exemplu, abilități dobândite în afara școlii. 14 Un portofoliu include, de asemenea, propriile declarații despre procesele de lucru, care vizează o analiză critică și reflectivă a propriei lucrări. 15 portofolii oferă o serie de avantaje față de certificatele de calitate pură, care sunt prezentate pe scurt mai jos. Pe de o parte, dezvoltarea performanței poate fi urmărită prin rapoarte de performanță directe și nu doar note abstracte, ceea ce face mai ușor atât profesorilor, cât și elevilor să vorbească despre performanță în termeni concreți. 16 Mai mult, portofoliile asigură facilitarea tranzițiilor educaționale. Abundența de informații pe care instituția acceptantă o primește dintr-un portofoliu despre solicitant poate produce o imagine mult mai cuprinzătoare a solicitantului decât un simplu certificat numeric. În plus, notele care sunt percepute ca nedrepte pot fi reduse în școli, deoarece performanța unui elev poate fi acum abordată individual.
Totuși, portofoliile oferă și probleme care, desigur, nu ar trebui ignorate în acest context. Pe de o parte, un portofoliu documentează întreaga carieră de performanță a unui student, dar ar trebui să vă întrebați ce se întâmplă atunci când (prea) multe documente sunt incluse într-un portofoliu. Nu devine atunci prea confuz și greu de gestionat? Punctul unui portofoliu nu ar trebui să fie tocmai acela de a arăta progresul performanței unui student într-un mod clar și ușor de gestionat? Dar despre această claritate când se adaugă tone de documente? Un portofoliu îndeplinește în continuare sarcina care i-a fost atribuită?
Un alt fapt problematic este verificabilitatea standardelor de performanță. În societatea de performanță de astăzi și cu „funcția de selecție a școlii” existentă 17, trebuie găsită o posibilitate în care standardele (educaționale) comune pot fi dovedite la sfârșitul școlii. Acest lucru s-ar putea dovedi dificil cu portofoliul, deoarece studenții nu găsesc aceleași documente în portofoliul de performanță, ci diferite în funcție de interesele, talentele și abilitățile lor. Acest lucru face dificilă compararea diferitelor niveluri de performanță ale elevilor pentru a face dreptate funcției de selecție a școlii. O posibilă soluție la această problemă ar putea fi abolirea sarcinii de selecție a școlii. În consecință, instituțiile aflate în declin ar trebui să dea dovadă de mai multă inițiativă în selectarea solicitanților.
Cu toate acestea, rămâne întrebarea dacă efortul suplimentar sporit al companiilor/universităților în selectarea solicitanților și abolirea simultană a funcției de selecție a școlii are sens, de exemplu din punct de vedere organizațional. Datorită dimensiunii acestei lucrări, această întrebare - dar destul de interesantă - nu poate fi abordată.
O altă modalitate foarte interesantă de a evalua performanța este de a lăsa pur și simplu elevii să își evalueze propriile și să coevalueze. Procedând astfel, elevii ar trebui să învețe să-și evalueze propria muncă și a altor colegi de clasă pentru a-și putea forma propriile judecăți. Aceasta promovează capacitatea de a reflecta și evalua propria performanță. 18 Când elevii sunt implicați activ în procesul de evaluare a performanței, de ex. Făcând comentarii cu privire la temele unui coleg de clasă și fiind rugați să evalueze ce este bine sau rău în legătură cu acestea, ei înțeleg mai bine procesele de performanță și astfel pot recunoaște singuri condițiile de performanță bune.
Dar forma de autoevaluare și de coevaluare a elevilor aduce și ea câteva probleme, care sunt explicate pe scurt mai jos.
În primul rând, profesorii consideră că elevii se evaluează prea ușor. În plus, un elev - și nu poate avea deloc asta - nu are o privire de ansamblu asupra nivelului de performanță al întregii clase și, prin urmare, nu poate vedea performanța evaluată în contextul general al performanței din întreaga clasă, pur și simplu nu știe unde este . O altă problemă care apare din nou și din nou în aceste zile poate fi exacerbată de coevaluarea elevilor: discriminarea și jignirea colegilor de clasă. Când elevii evaluează alți studenți, ar putea fi folosite comentarii dureroase sau jignitoare. Elevul evaluat se poate simți rănit și formele de agresiune pot fi exacerbate de astfel de abordări de evaluare.
Numai printr-o muncă pregătitoare extinsă din partea profesorului, de exemplu prin stabilirea regulilor de conversație și definirea clară a manierelor, se poate garanta că acest tip de agresiune nu are loc. 19
Se poate spune că implicarea elevilor în procesul de evaluare a performanței are un sens perfect. Măsura în care autoevaluarea și coevaluarea elevilor reprezintă o alternativă reală la evaluarea performanței în sens convențional, de exemplu prin munca la clasă, teste, note, rămâne discutabilă și nu va fi discutată în continuare în această lucrare.
A treia formă de sondaj de performanță și evaluare abordată în această teză este așa-numitul jurnal de învățare.
Păstrarea jurnalelor de învățare este o metodă dovedită de documentare, explorare, revizuire și eventual schimbare a propriei practici de învățare. 20
Un jurnal de învățare oferă multe avantaje nu numai pentru studenți, ci și pentru profesorul de supraveghere.
Cu ajutorul jurnalelor de învățare, profesorul primește feedback cu privire la progresul individual al învățării fiecărui elev și, prin urmare, îl poate adresa în mod specific în proiectarea lecției. Ar trebui menționat aici că acest lucru poate fi greu realizat în practică din motive pur organizatorice. În plus, feedback-ul oferă profesorului o indicație a satisfacției elevilor cu lecțiile lor și cu realizările învățării. Un profesor ar putea fi încurajat să schimbe modul în care este organizată lecția dacă intrările din jurnalele de învățare arată că majoritatea elevilor nu sunt mulțumiți de lecțiile lor. Ca un avantaj suplimentar din punctul de vedere al profesorului - și acesta este unul dintre cele mai importante în ceea ce privește evaluarea performanței - se poate controla atât munca, cât și performanța necesară prin intrările din jurnalele de învățare. Profesorul poate verifica dacă un elev a înțeles un subiect, dacă și în ce măsură s-a ocupat de subiect. Pe baza acestui lucru, profesorul ar putea dezvolta un model cu care să poată evalua intrările din jurnalele de învățare. 23
Dar, la fel ca celelalte două forme alternative de evaluare a performanței menționate mai sus, jurnalul de învățare are și câteva puncte slabe și ridică unele probleme, care ar trebui explicate acum.
În cartea sa, Felix Winter descrie cinci probleme în tratarea jurnalelor de învățare, dintre care trei sunt explicate pe scurt aici.
În primul rând, Winter ridică problema dacă cineva ar trebui să facă din jurnalul de învățare o sarcină voluntară sau obligatorie. Ambele părți au atât avantaje, cât și dezavantaje. Dacă scrierea unui jurnal de învățare este voluntară, puteți evita crearea de rapoarte înfrumusețate pentru profesor doar pentru a vă face să arătați mai bine propria persoană. Dezavantajul scrierii voluntare a jurnalelor de învățare este, totuși, că în special studenții care au o capacitate scăzută de a reflecta asupra propriilor performanțe - și mai ales pentru acești studenți ar fi util un jurnal de învățare - refuză adesea să se ocupe de munca lor voluntar. Avantajul adoptării obligatorii a unui jurnal de învățare este că profesorul creează același punct de plecare pe baza căruia își poate stabili standardele de evaluare. În plus, el poate presupune că fiecare elev se ocupă de propriul comportament de învățare și, astfel, practică să reflecteze asupra acțiunilor sale, a învățării sale și a procesului său de învățare.
1 Winter, Felix: „Evaluarea performanței - O nouă cultură a învățării are nevoie de o abordare diferită a performanței elevilor” Baltmannsweiler 2006, p. 37.
2 Cf. Fiegert, M; Solzbacher, C.: "Școli alternative - evaluarea performanței alternative" în: Freitag, C.; Solzbacher, C.: „Adaptați, schimbați, aboliți?” - Evaluarea performanței școlare în discuție ”, Rieden 2001, p. 289 f.
3 Cf. Bohl, Thorsten: „Noi forme de evaluare a performanței”, Baltmannsweiler 2004², p. 333.
4 Iarna, Felix, 2006, p. 41.
7 W. Wallrabenstein: profesor (pensionar) pentru științele educației în Hamburg.
8 Cf. Bohl, Thorsten, printre altele: „Open class today”, Weinheim și Basel 2010, p. 13.
9 E. Jürgens: profesor de educație școlară la Universitatea Bielefeld.
11 A se vedea Bohl, Thorsten și colab., 2010, p. 14.
12 T. Bohl: profesor de științe ale educației la Tübingen.
13 Cf. Bohl, Thorsten și colab., 2010, p. 19.
14 Vezi Winter, Felix, 2006, p. 195.
15 Cf. Bohl, Thorsten; Jürgens, Eiko: „Testarea și evaluarea în clase deschise”, Weinheim și Basel 2009, p. 149.