De la transmiterea cunoștințelor la formarea abilităților, o ipoteză asupra Școlii și a acesteia
3 Trebuie să ne întoarcem mai întâi în mod specific la această profundă întrebare care ar avea loc astăzi și care ar atinge regimul foarte caracteristic - și foarte singular în reflecție - al „transmiterii cunoștințelor” pe măsură ce stă la baza și structura Școlii noastre.
9Dar care este baza acestei duble întrebări profunde pe care o evocam - punerea în discuție a gestului însuși de transmitere ca donație care generează datorii și obligații subsidiare, punerea la îndoială a acestei cifre de „măreție” și „esențialitate” purtate de motivele tradiției, Adevăr, Motiv, Progres, ... ?
12 Oricare ar fi cazul cu această ipoteză, aici pur și simplu schițată (și care ar trebui aprofundată și discutată), vedem cum perspectiva generală pe care am adoptat-o aici ne invită să considerăm că a avut loc o întrebare profundă. sistemul de transmitere a școlii - interogarea constituind o condiție esențială care trebuie luată în considerare pentru o bună înțelegere și apreciere a tranziției de la școală la noul sistem de abilități și formare a abilităților. Dacă adoptăm această ipoteză, vedem că adevărata problemă a acestui pasaj nu constă în faptul că pot exista tensiuni și fricțiuni, chiar contradicții, între cele două regimuri - ceea ce presupune din nou că acestea ar putea coexista și, eventual, deveni cooperante și complementare dacă lucrăm reconciliați și depășiți aceste tensiuni și contradicții [11]. Problema este mai degrabă faptul că, în locul care a devenit vacant pentru un regim (cel al transmiterii patrimoniului și a cunoștințelor constitutive), trezind de acum încolo rezerve și perplexitate, sau chiar neîncredere și suspiciune, se stabilește - sau o încercare de a stabiliți - un nou regim (regimul competențelor) care la rândul său trebuie evaluat.
13 Dar dacă tocmai ca configurație de subjugare și atribuire a figurilor de transcendență a fost pus sub semnul întrebării vechiul regim de transmitere a cunoștințelor, nu vom fi surprinși de noul mod de clarificare și legitimare a regimului de formare a competențelor. nu se mai referă doar la imanența vieții individuale și colective și nu mai concepe cunoștințele predate în special ca fiind nevoite să integreze, să îmbogățească și să dezvolte viața reală, zilnică, comună, formată din interacțiuni multiple și neîncetate cu mediul (mediile) extern (e), natural, social, tehnologic etc. Cunoașterea, atunci când nu mai face parte din filiație și patrimoniul patrimonial, atunci când nu mai oferă acces la adevăr sau rațiune în sine, pare să aibă în mod firesc să-și găsească semnificația și valoarea pentru a putea fi puse în aplicare și pentru a da naștere unui efect utilizare în viață.
16 Dar dacă perspectiva pragmatist-utilitară este astfel ușor și în mod surprinzător articulată cu scopurile capitaliste și neo-capitaliste, la fel de bine - al doilea risc - se poate pune în slujba altor ideologii politice. Voi cita doar un exemplu, dar care, în opinia mea, rămâne foarte semnificativ și este, fără îndoială, încă pe deplin de actualitate, chiar dacă la vremea sa a stârnit o serie de proteste puternice în rândul profesorilor de filosofie secundară, și anume modul în care programul de filosofie, menționat deja mai sus, din seria generală din 2001 (cunoscută și sub numele de „programul Renaut”, numit după Alain Renaut autorul său) a putut atribui ca una dintre problemele centrale ale clasei de filosofie învățarea specifică a unei „cunoașteri” cum să argumentăm ”care este imediat și fundamental tematizat ca chiar fundamentul și condiția„ democrației ”, desigur, ne referim la democrație în sens liberal-republican:„ Se reduce la [...] filosofia, care este locul natural pentru argumentare practică, de a garanta pregătirea elevilor într-un tip de discurs a cărui învățare este legată de construcția conștiinței democratice [16]. "(Subliniez)