FK 509 Uslucan Liga germană pentru copii
de Haci-Halil Uslucan
Ceea ce constituie o dovadă de zi cu zi a contextelor de consiliere practică este recunoscut din ce în ce mai mult în cercetarea psihologică a dezvoltării și a familiei: urgența cunoașterii securizate și verificabile empiric despre viața de familie, valorile și modelele educaționale ale migranților este inevitabilă în prezent. Cu peste peste șapte milioane de persoane, familiile sau persoanele de origine non-germană din Republica Federală nu mai sunt o populație neglijabilă.
Cu toate acestea, această constatare devine și mai importantă dacă orientarea nu se bazează pe naționalitate sau pașaport, ci pe realitatea creșterii familiei, adică dacă se ține cont de originea culturală a părinților. Pentru că atunci în jur de 15 milioane de oameni sau aproape 20 la sută din populația totală vor avea un fond de migrație. Pe termen lung, este probabil ca acest număr să crească mai degrabă decât să scadă. Pentru că o privire asupra dezvoltării demografice arată: în 2006, fiecare al cincilea copil cu vârsta sub 15 ani, fiecare al patrulea copil sub zece ani și fiecare al treilea copil cu vârsta sub cinci ani avea o experiență de migrație (cf. Geissler & Weber-Menges, 2008).
Având în vedere această evoluție demografică, creșterea numărului de copii cu medii etnice și religioase diferite, este important să se studieze științific și pedagogic cursuri precum „Educația timpurie” sau „Pedagogia copilăriei timpurii” etc., de asemenea, să includă subiectul educației interculturale și interreligioase. deschideți sau lăsați-le să devină competențe de bază ale educatorilor și psihologilor. Acest lucru are implicații și pentru instituții. Nu este important doar să se includă mai mulți migranți sau, dacă se ia în considerare cel mai puternic grup al minorității religioase, părinți musulmani în proces, ci și să se angajeze mai mulți educatori cu fond migrațional, precum și educație și maturitate religioasă să înțeleagă o parte din rolul instituției de învățământ.
Pentru că este încă un fapt că în domeniul sănătății mintale, precum și al consilierii și educației pentru migranți există un dezechilibru clar între necesitatea și posibilitățile de utilizare, care nu se datorează doar lipsei de cunoștințe a migrantului ) s, dar și prin orientarea monoculturală a instituțiilor. De exemplu, un sondaj/analiza necesităților din Regensburg a arătat că, deși proporția non-germanilor cu vârste cuprinse între zero și 27 de ani era de aproximativ 12%, migranții erau în mod clar suprareprezentați în situații de risc și criză, dar erau în cifre de către centrele de consiliere erau în mod clar mai puțin reprezentați ca „clienți”. În același timp, a devenit clar că oferta anterioară nu corespundea structurii nevoilor migranților: bariere lingvistice, puține informații despre oferte, precum și măsuri scăzute de consolidare a încrederii de către instituțiile consultative s-au dovedit a fi bariere tipice (cf. Seiser, 2006).
Educație în familiile migranților
În general, cercetarea psihologică educațională cu influență occidentală presupune că un stil autoritar de creștere, cu care un nivel ridicat de îngrijire, sprijin, căldură și independență este asociat cu cerințe ridicate în același timp asupra copilului - funcționează ca cel optim pentru dezvoltarea copilului, împotriva Stilul de educare autoritară, care este însoțit de o aplicare rigidă a autorității părintești, un nivel scăzut de independență și un nivel ridicat de control asupra copilului, este privit ca fiind destul de nefavorabil pentru dezvoltarea copilului (Baumrind, 1991; Darling și Steinberg, 1993). Studiile în psihologia culturală arată totuși că o educație autoritară este stilul optim de educație pentru copiii euro-americani. A. deoarece acest lucru duce la o mai mare competență socială și o mai mare independență. Cu toate acestea, acest lucru nu a putut fi arătat, de exemplu, pentru copiii chinezi și alți copii cu migrație (vezi Leyendecker, 2003). În acest sens, un transfer fără probleme al efectelor anumitor stiluri și practici educaționale asupra dezvoltării copilului în diferite contexte culturale pare a fi problematic.
Părinții musulmani în special consideră adesea asimilarea completă a copiilor lor în condițiile de viață germane ca fiind cea mai mare preocupare a lor. Se tem de înstrăinarea culturală și religioasă completă și încearcă, de exemplu, să facă față acestui „pericol” cu o educație religioasă mai intensă. Cu toate acestea, ar trebui clarificat faptul că creșterea în societățile liberale prezintă anumite riscuri de dezvoltare pentru copii (de la care părinții încearcă să-și protejeze copiii printr-o educație religioasă puternică), dar trebuie pusă întrebarea dacă și în ce măsură grupurile închise religios au anumite riscuri (Consumul de droguri și alcool, experiență traumatică a divorțului părinților etc.) numai prin creșterea probabilității altor riscuri (personalitate rigidă, autonomie scăzută în gândire etc.).
Acest pericol de izolare și izolare crește, desigur, au loc contacte mai puțin autentice și cunoștințe personale cu familiile germane. Apoi, posibilitatea contraeducației - împotriva valorilor care sunt explicit occidentale sau a valorilor considerate occidentale - devine mai probabilă. Rezultatul este, de obicei, o creștere protectoare, care supra-protejează, care restricționează dezvoltarea și dezvoltarea copiilor. Instituțiile de învățământ, cum ar fi grădinițele și școlile ar trebui să asigure o mai mare transparență a obiectivelor lor educaționale. În multe cazuri, părinții migranți au denaturat ideile despre „creșterea tipic germană”, interpretări greșite ale activității independente timpurii ca „atitudine rece și lipsită de iubire” față de copiii lor, ceea ce îi încurajează să se mențină „convulsiv” pe propriile lor, uneori disfuncționale, modele parentale. Aceste forme de încapsulare etnică sau religioasă nu sunt specifice doar musulmanilor din Germania, dar pot fi observate și foarte puternic în comunitatea grecească de migranți din Germania (cf. Boos-Nünning & Karakasoglu, 2005).
Educație și valori
De ce restrângerea educației și a valorilor? În primul rând, trebuie remarcat faptul că valorile între culturi stau la baza acțiunilor cotidiene ale indivizilor într-o societate (Steinbach și Nauck, 2005). Acestea servesc individului ca un fel de standard și oferă securitate atunci când decid între diferite metode alternative de acțiune (Knafo și Schwartz, 2001). Întrucât oferă orientări pentru acțiune în numeroase situații, valorile pot fi privite ca fiind centrale în organizarea unei societăți. În ceea ce privește conținutul, valorile culturale denotă credințe care nu numai că au un conținut cognitiv specific, dar sunt și încărcate emoțional atunci când sunt activate. Ele indică obiective de dorit, cum ar fi B. egalitate, justiție etc. și servesc ca standard pentru a forma preferințe de acțiune, precum și pentru a evalua acțiunile individuale și colective și credințele altora (Smith & Schwartz, 1997).
Cum valorile rămân relativ stabile în timp? Transmiterea valorilor intergeneraționale prin socializare parentală și instituțională (școlară și extracurriculară) este mecanismul central atât al schimbării culturale, cât și al persistenței unei culturi. În ceea ce privește intensitatea transmiterii în familii, sunt teoretic concepute două cazuri extreme: în primul rând, transmiterea completă, în care nu mai există diferențe în orientarea valorică între părinți și copiii lor, adică părinții și copiii lor au complet aceleași orientări valorice și, în al doilea rând, în general fără transmisie, în care nu mai există asemănări între părinți și copii (Schönpflug, 2001).
Este evident că ambele extreme sunt forme extrem de problematice. Pentru că, pe de o parte, transmisia culturală nu poate avea loc niciodată complet exact sau complet, deoarece condițiile de viață ale generației următoare diferă întotdeauna puțin de cele anterioare datorită schimbărilor sociale și ele, generația următoare, sunt potrivite și pentru această nouă situație pentru a putea acționa Trebuie să proiecteze modele de acțiune. Pe de altă parte, absența oricărei transmisii de valori între generații nu poate fi luată în considerare în mod serios, deoarece atunci generațiile ar fi greu de înțeles și acțiunea coordonată între generații ar fi aproape fără speranță (Boyd & Richerson, 1985). În acest sens, amploarea reală a transmiterii intergeneraționale poate fi de obicei presupusă întotdeauna între aceste două extreme.
În vederea orientărilor religioase ale oamenilor, studiile interculturale privind cercetarea valorii (Smith & Schwartz, 1997) arată că, în majoritatea cazurilor, religiozitatea se corelează pozitiv cu valorile tradiționale și negativ cu hedonismul și stimularea. În vederea familiilor islamice din Germania, în urma acestor constatări, este de așteptat ca o legătură mai puternică a valorilor bazată pe tradiție să fie trăită și că valorile să fie transmise mai intens în familii.
Religia islamică și integrarea socială: o contradicție?
Deși religiile din societățile moderne trebuie să se confrunte cu o presiune de legitimitate crescândă, acestea sunt încă extrem de actuale în ceea ce privește politica socială și educația. De exemplu, studii recente privind valorile obligatorii arată clar că religiozitatea nu este în niciun caz un fenomen depășit, neglijabil. Într-un studiu, aproximativ două treimi dintre cetățenii UE chestionați s-au descris ca fiind religioși; în SUA a fost chiar în jur de 90% (Bucher, 2005). Pare de necontestat că o funcție importantă a învățăturilor religioase constă în crearea sensului în activitatea umană, și anume în capacitatea de a interpreta procese care altfel ar rămâne lipsite de sens. În acest fel, ele fac realitatea experimentată de înțeles, dar ajută, de asemenea, să facă față fragilității, fragilității vieții de zi cu zi și experiențelor suferinței. În plus, religiile au, în general, și funcția de a integra individul în societate.
În discursurile educaționale, străinătățile și distanțele culturale sunt construite în mod repetat prin reducerea Islamului la dimensiunile sale anti-occidentale și explicit premoderne. Și asta, deși este documentat în diverse studii că tinerii musulmani și familiile lor nu sunt influențați de „blocuri” omogene autoculturale sau religioase în procesul lor de socializare, ci mai degrabă se angajează în activități tipice de patchwork pragmatic în viața lor de zi cu zi, i. H. Adaptați elementul grupului de referință respectiv (de exemplu turcă și germană) care este considerat funcțional și adecvat pentru acestea. Aici este întotdeauna util să separăm diferențele cultural-religioase de diferențele de modernitate în modul de viață.
Se estimează că aproximativ 3.200.000 de oameni de credință islamică trăiesc în Germania. Cu o populație de aproximativ patru procente, Islamul este a doua cea mai puternică religie din Germania după creștinism (Baumann, 2001). Datorită acestui număr mare, Islamul nu mai este un element străin, ci un fenomen care a modelat cultura europeană și germană. Societatea multiculturală și multireligioasă este deja un fapt social. Dialogul cu lumea islamică și migranții musulmani se dovedește a fi mai urgent decât oricând, așa cum a spus ministrul federal de interne în mai multe rânduri în contextul Conferinței germane islamice (DIK).
Dacă vă concentrați asupra copiilor și tinerilor, nevoia de concepte educaționale pentru diferențele religioase devine și mai urgentă. Aproximativ 750.000 de elevi de credință musulmană frecventează școli germane (Müller, 2001). La nivel național, aproximativ șase procente din totalul studenților sunt de credință islamică. Apartenența la Islam face parte din identitatea culturală. Majoritatea musulmanilor care locuiesc în Germania sunt sunniți turci. În cadrul școlilor de drept islamice, ei urmează tradiția hanefită. Pe de altă parte, musulmanii kurzi din Turcia sunt adesea mai puternic influențați de tradiția șafită în practica lor religioasă. Alevisii din Turcia au alte practici religioase. Prin urmare, ar trebui evitată omogenizarea musulmanilor și o ecuație de naționalitate și religie.
Odată cu reîntregirea familiei sau educația familială în Germania, se pune problema cum să transmită propria lor tradiție și religie generației următoare pentru mulți migranți musulmani. Cu atât mai mult cu cât familiile dintr-o țară străină se simt amenințate, manifestă o tendință de a se retrage în propriile tipare culturale și de a experimenta o nevoie mai puternică de separare. În timp ce socializarea religioasă din țările islamice este adesea susținută de context și, în unele cazuri, preluată fără reflecție ca o certitudine cotidiană, iar coeducarea are loc prin societatea înconjurătoare, se poate presupune că în situația migrației - în care contextul de confirmare și susținere este omis - unul vizat Educația islamică are loc. În migrație, comunitatea nu este dată, dar poate fi aleasă. În orice caz, există o schimbare de valori aici, chiar dacă valorile culturii de origine sunt menținute. Pentru că atunci migranții tind să se ferească de noul mediu cu noile sale valori și să se diferențieze mai mult de acesta, i. H. apoi dezvoltă strategii defensive.
De asemenea, anumite acțiuni sau omisiuni se dovedesc a fi relevante doar pentru identitate în contextul migrației, cum ar fi urmarea interdicției de porc în Germania, unde carnea de porc este disponibilă și oferită în cantități mari. În Turcia, pe de altă parte, a nu mânca carne de porc nu este o indicație a unei identități definite islamic, ci face parte din bunul simț.
Pentru a putea clarifica problema generală a capacității Islamului de a se integra în viața educațională și socială de zi cu zi în viața socială modernă, este important să vă familiarizați mai bine cu contextul educațional al copiilor islamici și cu principiile educaționale ale părinților musulmani dintr-o perspectivă internă. H. Explicați principalele motivații ale părinților (preocuparea pentru copil, preocuparea pentru o poziție socială adecvată a fiicei/fiului, preocuparea pentru imaginea de sine în comunitate în cazul presupuselor nelegiuiri etc.). Aceste cunoștințe par a fi de o mare relevanță pentru viața școlară de zi cu zi, deoarece școala este locul exemplar în care se întâlnesc elevii germani și elevii de origine non-germană, adică școala este atât un loc de conflict, cât și domeniul în care coexistența este cea mai bună. poate fi practicat.
O educație religioasă puternică, care, cu referire la o imagine religioasă a familiei și educație, consideră structurile democratice ca un fenomen de dizolvare, poate deveni un obstacol în calea integrării dacă, în același timp, părinții nu permit copiilor să participe la grădiniță, preșcolare și mediul de joacă german din îngrijorarea cu privire la consecințele negative ale socializării. pentru că dacă au prea multe și prea devreme contacte cu mediul german se tem de înstrăinarea culturală (Karakasoglu-Aydin, 2000). Această teamă pare să fie și mai mare în contextele în care părinții au de fapt puține oportunități de a-și controla în mod eficient copilul. Scopul aici este de a crea și mai multă transparență pentru „potențialele pericole” reale, și nu doar presupuse, și de a ne concentra mai mult pe temerile și grijile părinților musulmani.
În același timp, trebuie menționat faptul că nu numai conceptele educaționale islamice, ci și conceptele educaționale religioase-tradiționale în general sunt în contradicție cu modernitatea laică. În ceea ce privește sexualitatea, de exemplu - în special monitorizarea sexualității feminine - abordarea restrictivă nu este doar o atitudine specific islamică, ci un semn tipic al orientărilor fundamentaliste religioase în multe religii.
Întrebarea efectului socializării religioase și a educației valorice nu poate fi privită monocauzal, ci mai degrabă trebuie diferențiată: Studiile arată, de exemplu, că o socializare religioasă înfricoșată, în care Dumnezeu acționează în primul rând ca o autoritate punitivă, se aplică și persoanelor sensibile. duce la o ruptură cu religia (Oser, Di Loreto și Reich, 1996), adică nu contribuie la consolidarea identității religioase, ci în cele din urmă creează mai degrabă efecte contraproductive. În schimb, transmiterea unei imagini a lui Dumnezeu în care Dumnezeu este perceput ca o putere de protecție, adăpostire și iubire necondiționată poate stabiliza valoarea de sine pentru copii (Grom, 1982). Cu toate acestea, trebuie remarcat și faptul că orientările și modelele educaționale islamice nu se aplică tuturor migranților din familiile islamice, deoarece aplicarea lor depinde adesea de caracteristici precum originea rurală sau urbană, clasa socială și nivelul de educație, religiozitatea propriilor părinți și regulile vieții de zi cu zi în culturile preindustriale. sunt adesea justificate religios sau islamic de către cei implicați și, în unele cazuri, există, de asemenea, diferențe serioase în diferitele orientări din cadrul Islamului (cf. Stöbe, 1998).
Contraproductiv pentru practica pedagogică sau terapeutic-consultativă este culturalizarea situațiilor de viață sau o concepție a culturii care privește relația dintre indivizi și afilierile lor ca o relație marionetă și nu abordează dinamica inerentă sau rezistența subiecților, adică H. nu ia în considerare faptul că oamenii pot acționa în mod explicit împotriva orientărilor culturale sau religioase. Leiprecht & Lutz (2006) propun o analiză a intersecționalității ca strategie fundamentală pentru reflecția socio-educațională, care examinează influența simultană a genului, etniei, clasei, naționalității, orientării sexuale etc., pentru a nu ceda la falsa omogenizare. Cerința este ca mai multe linii de diferență să fie întotdeauna luate în considerare; deoarece grupurile sociale sunt greu omogene, ci mai degrabă eterogene. Strategiile care, de exemplu, derivă toate acțiunile unei persoane numai din clasă, gen, cultură, religie etc. sunt nepotrivite. Numai cunoștințele precise despre oamenii specifici, despre situația și situația lor, despre tiparele lor de justificare subiectivă permit deduceri din macrostructuri; pe de altă parte, caracteristicile generale precum religiozitatea nu spun nimic despre circumstanțele speciale ale individului, posibilitățile sale și dizabilitățile sale.
Referințele sunt disponibile de la birou.
PD Dr. Haci-Halil Uslucan reprezintă profesor pentru psihologia educației la Universitatea Helmut Schmidt din Hamburg.