Subiectivare și „libertate estetică” în cultura post-digitală kubi-online
Subiectivare și „libertate estetică” în cultura post-digitală
Metadate articol
Termenul „subiectivare” sau „subiectivizare” a câștigat o importanță centrală în discuțiile actuale despre teoria și filozofia educației (Ricken/Rieger-Ladich 2004; Ricken/Balzer 2012; Jergus 2012; Alkemeyer/Budde/Freist 2013). În ceea ce privește obiecțiile critice ale subiectului și puterii, în special Michel Foucault și Judith Butler, el pune sub semnul întrebării accentul clasic pe subiectul emancipat, luminat și competent, care este adesea esențial pentru auto-înțelegerea educațională și etos, așa cum era în stilul teoriilor sociale emancipative din anii 1970 și 1980. special conceput de teoria acțiunii comunicative a lui Habermas și cerut ca obiectiv educațional - sub titlul de „identitate” echilibrată din punct de vedere comunicativ (Zirfas/Jörissen 2007).
În discursurile educaționale avansate din ultimul sfert de secol, cu atât de mult timp în urmă, această perspectivă epocală a produs un spectru larg de subiecte și teorii educaționale care argumentează diferit, dar sunt la fel de relaționale și care nu presupun „subiectul” și, astfel, implicit își dublează supunerea, ci mai degrabă Încercați să faceți dreptate tocmai înțelegându-l ca - și întotdeauna din nou - care decurge din relații, adică tocmai nu ca localizare unilaterală, întotdeauna deja individualizată etc. (pentru spectrul subiectului relațional și al teoriei educaționale a se vedea, de exemplu, Meyer -Drawe 1984; Gebauer/Wulf 1992; Meder 2004; Reckwitz 2006; Ricken 2006; Nohl 2011; Ricken/Balzer 2012; Schaller 2012; Welsch 2012; Alkemeyer/Budde/Freist 2013; von Felden/Schäffter/Schicke 2014; Clemens 2015; Jörissen/Meyer 2015; Jörissen 2016).
În al doilea rând, la înălțimea stării actuale a discursului, este important să ne amintim de contribuțiile tranzacționale (Nohl), postantropice (Welsch), corp-teoretice (Wulf) și mai recente ale discursului actor-teoretic-materialist (Stengers), care sunt tangibile, evolutive și materiale în raport cu problema subiectului. Multe dovezi ale integrării.
În al treilea rând și, în cele din urmă, în fața unui orizont global și glocal, trebuie amintit că cererea de subiectivitate „puternică” poate apărea ca o nouă ediție a unei ipostaze individualiste, care în perspectiva discursului internațional este deosebit de relevantă aici pentru contextul educației culturale sau - estetică, artă și parafrazată internațional. educația culturală - s-a dovedit a fi problematică în măsura în care este privită ca eurocentrică și - în unele cazuri - mai mult ca o relicvă a pagubelor coloniale decât un termen de împuternicire (Akuno/Klepacki/Linea 2015). Cu siguranță - cel puțin în discuțiile academice actuale - cu greu ar fi legitimată afirmarea modelului clasic de subiect eurocentric în prezentul transculturalizat.
În acest context, este de la sine înțeles că un concept al „subiectului” ca punct de plecare incontestabil pentru cercetarea teoretică sau empirică nu mai este durabil. Mai degrabă, contextele, condițiile și dinamica trebuie puse la îndoială, din care subiectele și subiectivitatea - înțelese și aici ca actori în istoria ideilor - apar din nou și din nou.
Pe de altă parte, faptul că discursul pedagogic este literalmente presărat cu planuri pentru producerea acelor forme de subiectivitate pe care proiectul unei societăți burgheze iluminate postrevoluționare - utilitarist, universalist sau individualist în funcție de concepția statului și a modelului social - ar permite în esență: acest element al statutului de actor strategic al educației ca parte a proiectului modern se maschează din nou și din nou, de preferință cu referire la ipoteze în cele din urmă metafizice, normativ-antropologice. Această tradiție de mascare a implicării sociale poate fi văzută istoric în lipsa notorie de reflecție socio-teoretică (de exemplu, pedagogia umanistă înainte de schimbarea realistă).
Cu toate acestea, teoria (educația) este practică de facto, adică teoria nu este doar o abordare descriptivă a unei lumi (sociale), ci că este modelată prin strategii de a face vizibile - și astfel inevitabil, de asemenea, de a face invizibile - și aceasta în special în cadrul unei „științe practice”, cum ar fi pedagogia - cel puțin de la opera praxeologică a lui Pierre Bourdieu, a fost evidentă. Odată cu cererea unei „științe educaționale reflexive” în sens praxeologic (Friebertshäuser/Rieger-Ladich/Wigger 2006; 2009), mandatul teoriei educaționale - și, de asemenea, cercetării educaționale - este de a reflecta propria poziționalitate în discurs.
Subiect relațional și „libertate estetică”
Deci, cum ar putea fi încă înțeleasă o idee de subiectivitate „puternică”, având în vedere pierderea legitimității presupunerilor teoretice clasice subiect? Nu ca o forță a „celor” ca atare subiect izolat, idealizat care acționează autonom, ci ca potențial pentru dezvoltarea forțelor care vizează schimbarea relațiilor - culturale, sociale, tangibile-materiale, simbolice-media, senzuale sau fizice - pe care o apare vreodată ca subiect.
Rezultă din aceasta că, în ceea ce privește teoria educației, relația dintre cultură și subiect nu poate fi nicidecum separată în mod clar de polii pre-existenți și apoi dialectici. Cunoașterea și reflexivitatea nu sunt în nici un caz o „realizare” autentică a subiecților autonomi, ci mai degrabă rezultate ale proceselor istorice relaționale (inclusiv istoria naturală; cf. Welsch 2012; Tomasello 2014) care sunt distribuite între actorii umani, materiali, simbolici și media. În schimb, „subiectul educației” este efectul creării subiectivității în practicile sociale relaționale, care la rândul lor se bazează pe forme culturale - și asta înseamnă, normative, performante eficiente și care nu trebuie controlate prin dezvoltarea subiectelor individuale - forme. Aceste forme variază de la gramaticile limbajului și imaginii la religioase sau mitice, filosofice, pedagogice, instituționale și juridice până la diferitele concepte teoretice (eclectice) de zi cu zi ale vieții și imaginile omului, împărțite în zone instituționalizate ale vieții în funcție de ordinea socială; După cum sa menționat deja, acestea sunt întruchipate în practici și ritualuri, dar și în arhitectură, artefacte și infrastructuri.
Această „natură interioară” rațională, care, desigur, a avut o varietate de cariere discursive încă de la romantism, nu poate fi obiectivată, așa cum se poate spune mult despre încercările eterogene de descifrare a acesteia. Totuși, ceea ce este esențial este că nu trebuie absolutizat: absolutizarea a ceva ce nu poate fi obiectivat din motive logice nu ar fi altceva decât metafizică, care la rândul său a mutat reflexul subiectivist al unei separări a priori a subiectului într-o sferă care a fost din nou eliminată. Dacă Rebentisch subliniază pe bună dreptate că „natura noastră interioară” retrasă este accesibilă doar în modul evenimentelor: nu ca imanență statică, ci „accesibilă nouă numai prin relația în care am fost întotdeauna cu mediul nostru” (ibid.: 181), acesta este un indiciu decisiv că acest presupus „interior” este acum în sfârșit - și empiric - acolo unde apare: în practicile situaționale de relaționare din cadrul rețelelor de corpuri, lucruri, spații, Medialități, simboluri, structuri și actori epistemici, forme culturale, practici și dispozitive materiale, evenimente senzoriale, estetice, cognitive de percepție.
Educație relațională și digitalitate
Abordarea educației în contextul digitalității trebuie să genereze în primul rând o înțelegere a semnificațiilor transformării digitale a culturii - în sensul întrebării exploratorii a ceea ce trebuie considerat ca o sferă autentică a culturalității digitale, pe de o parte, și a ceea ce remediază, pe de altă parte., procesele de rematerializare, agregare, conectivitate, algoritmică, resemantizantă etc. ale digitalității actuale în raport cu momentele formale simbolice constitutive, media și, de asemenea, formale (epistemice și estetice) ale culturii, care datorită accelerării autopoietice a ciclurilor de inovare digitală (tehnologiile tot mai puternice aduc următorul Generarea de tehnologii și mai puternice) se confruntă cu o decuplare perturbatoare a vitezei tradiționale de transformare culturală. Transformarea digitală schimbă semnificativ condițiile culturale ale proceselor relaționale.
În ciuda complexității indicate a digitalității ca atare, încorporarea sa culturală nu trebuie neglijată. Dacă, de exemplu, noi hibrizi de interfață/software produc fie practici noi, fie semnificativ transformate ale sinelui, cum ar fi fenomenul „sinului cuantificat”, atunci succesul (și economic) al acestor tehnologii stă, de exemplu, într-o istorie a designului ca formă de cunoaștere (Mareis 2011 ). Dimpotrivă, dacă, în acest caz, trebuie înțeles potențialul de transformare sau transgresiune a unor astfel de oferte de relații guvernamentale, cunoașterea discursului de proiectare participativă (Mareis/Held/Joost 2013; cf. Jörissen 2015) este la fel de necesară ca o perspectivă cel puțin de bază asupra logicii teoretice a rețelei și Efecte (Barkhoff/Böhme/Riou 2004; Galloway/Thacker 2007; Hepp 2010; Fuhse/Mützel 2010; vezi Jörissen 2016). În cele ce urmează, unele dintre aceste procese de transformare vor fi prezentate ca exemple.
Educație estetică în cultura post-digitală
În acest context, există în masă transformări „post-digitale” ale practicilor culturale - într-o manieră oarecum prescurtată, se pot distinge practicile de subiectivitate, socialitate și afaceri publice; din motive de spațiu mă limitez la prima categorie. „Sinele cuantificat”, de exemplu, este una dintre cele mai recente tendințe în contextul practicilor post-digitale de subiectivare. Sinele cuantificat este crearea unei relații de sine cuantificate, bazate pe control, optimizate și optimizate. Diferitele dispozitive de urmărire au transformat măsurarea zahărului din sânge, a tensiunii arteriale, a pulsului, a caloriilor și a mișcării de la un aparat de marcat pentru a ajuta persoanele în vârstă la un stil de viață elegant, incluzând estetica obișnuită a produsului compatibilă cu fetișul („cool”). Primele asigurări de sănătate încep să funcționeze cu astfel de tehnologii, pentru a reduce apoi contribuțiile pe baza acestor date. Selfie-ul este o altă practică de subiectivizare care se bazează și pe gadgeturi, algoritmi și rețele digitale în cadrul unui regim de vizibilitate.
Filosoful Luciana Parisi, de exemplu, arată că odată cu algoritmii - așa cum s-ar putea spune: au apărut actori epistemici care introduc noi moduri de gândire: o „gândire automată, dar non-reflexivă, care folosește un anumit mod de calcul, clasificare și organizare menționat prin date și, prin urmare, permite funcționarea ecologiei, ecologismul înțeles aici ca un mod de gândire spațială a puterii ”(Hörl/Parisi 2013: 41). Acest mod de gândire se bazează pe forme algoritmice de percepție. Deși ar putea fi numite numeroase argumente fenomenologice și antropologice împotriva aplicării termenilor „a percepe” și „a gândi” actorilor algoritmici, Parisi nu înregistrează aici conceptual noile calități emergente ale sferei digitale, care s-au mutat de mult de la simpla prelucrare a datelor la semantice Recunoașterea tiparelor și „învățarea profundă” au trecut în rețelele neuronale digitale, iar aceasta pe baza unui corp de date a căror dinamică cantitativă și calitativă nu este doar fără precedent în ceea ce privește istoria culturală, dar a depășit de mult imaginația umană individuală, în special în posibilitățile de agregare.
Ideea, sugerează Parisi, este să ia în considerare ce algoritmi pot fi. Ca mașini de apariție, ele nu sunt doar agenți ai unui control acum omniprezent, ci și mașini ale imprevizibilului. Dacă urmărim considerațiile lui Parisi, avem de-a face cu un actor care este mult mai activ structurat, mult mai proactiv, mult mai incontrolabil decât toți ceilalți actori non-umani din întreaga istorie a culturii. Acest actor începe să recodifice cultura noastră, având succes.