Vreau s-o fac singur! „- Formarea modului de a face față independenței copilului
În activitatea de sine, copiii realizează eforturile lor pentru autonomie. Dacă le oferim copiilor posibilitatea de a-și îndeplini această nevoie și de a acționa în mod independent în loc să fie doar activi, le oferim posibilitatea de a se educa cu adevărat. Ceea ce este necesar pentru aceasta sunt educatori atenți și structuri de zi cu zi adecvate.
Activitatea independentă a copiilor este în prezent un punct central de referință în activitatea educațională cu copiii. Fie în literatură, în concepții sau în planurile educaționale, activitatea independentă a copiilor primește o atenție specială peste tot. Cu cunoștințele noastre actuale, presupunem că copiii învață în primul rând prin activitatea personală și interacțiunile sociale, că vor să învețe bazându-se pe un impuls interior și că evaluarea emoțională care decurge din interacțiuni este fundamentală pentru procesul de învățare (cf. Braun 2012, 20 și urm.).
Ce înseamnă pentru copii să fie autosuficienți
Dar a fi independent înseamnă nu numai să fii activ. Înseamnă nu doar să faci ceva singur. Mai degrabă, ca copiii să fie independenți înseamnă să facă ceva dintr-o nevoie interioară, să decidă singuri ce scop urmăresc atât cu acțiunea, cât și pentru o lungă perioadă de timp, cu cine, unde și cu ce își desfășoară activitatea. (cf. Böhm 2005, 583). Pentru copii, a putea determina aceste elemente ale unei acțiuni înseamnă a fi observat și respectat. pentru că Dacă educația este înțeleasă ca autoeducare, atunci autoactivitatea este văzută ca o nevoie a copiilor și respectată ca o caracteristică de ghidare a acțiunii pentru însușirea lor mondială (vezi Laewen 2002, 60 f.). Acțiunea independentă nu înseamnă doar acțiunea inițiată de copil. La fel, educatorii sunt chemați să încurajeze, să permită și să provoace autoactivitatea.
Întâlnirea acțiunilor de auto-acțiune într-un mod care promovează autonomia
Structurile cotidiene determină cadrul activității independente
Trebuie să fim conștienți că adulții suntem cei care, prin deciziile noastre educaționale, stabilim în ce mediu copiii au voie să se miște. Noi suntem cei care, structurând viața de zi cu zi și tratând acțiunile copiilor în fiecare situație individuală, fie deschidem, fie limităm posibilitățile activității lor independente.
Structuri diferite de zi cu zi = manipulare diferită?
În cele din urmă, însă, aceste structuri oferă doar un cadru pentru acțiunile copiilor și ale educatorilor. Educatorul individual decide asupra proiectării reale în situația specifică. Prin urmare, se pune întrebarea dacă în structurile care le oferă mai multe oportunități copiilor de a acționa independent, copiii își pot realiza acțiunile independente într-o măsură mai mare. Deci, copiii experimentează de fapt o interacțiune mai autonomă în structuri deschise? Un cadru structural mai limitat înseamnă, de asemenea, că acțiunile copiilor sunt tratate într-un mod mai puțin autosuficient, că acțiunile lor independente sunt mai susceptibile de a fi refuzate, întrerupte sau dirijate?
Educatorii au nevoie și de libertate
Realizarea faptului că gestionarea autonomiei care promovează autoactivitatea în centrele de zi, care își organizează structurarea zilnică conform principiului autodeterminării, poate avea loc în mod evident într-o măsură mai mare decât în centrele de zi care limitează acest principiu, este una decisivă. Ceea ce devine evident aici este că nu numai copiii pentru care aceste structuri sunt importante pentru realizarea activității lor de sine. La fel, educatorii au nevoie de libertate pentru a putea face față efectiv acțiunilor independente ale copiilor într-un mod care promovează autonomia. De multe ori și ele sunt limitate de structurile vieții de zi cu zi. Acest lucru duce la faptul că educatorii nu pot permite, susține și stimula acțiuni independente, de exemplu, trebuie să-i facă pe toți copiii să facă ordine pentru a merge în grădină sau pentru a mânca împreună.
Prin urmare, este important să aflăm dacă structurile existente ale centrului de zi oferă un cadru adecvat pentru activitatea independentă a copiilor. Aceasta este însoțită de o reflecție la fel de necesară asupra limitărilor. Dacă activitatea personală a copilului nu este tratată într-un mod care promovează autonomia, ci mai degrabă prin îndrumare, întrerupere, negare sau acceptare, este important ca acest lucru să se întâmple în mod conștient și reflectat. Este important să puneți la îndoială aceste situații și să aflați dacă încetarea acțiunii automate a fost necesară și de ce a fost necesară. În loc să depășească obiectivele educaționale și nevoile proprii, trebuie percepută nevoia de bază a copilului. Ceea ce se întâmplă prin această concentrare pe auto-activitate infantilă este o mai mare conștientizare a acțiunilor copilului.
Concluzie
Dacă gestionarea autoactivității copiilor este concepută pentru a promova autonomia, educația și creșterea nu mai sunt un scop al adulților, ci într-adevăr un proces al copilului individual. Direcționarea focalizării asupra activității independente a copiilor este o mare provocare pentru fiecare educator care trebuie să fie tovarășul copilului - chiar și mai ales dacă acest lucru înseamnă reproiectarea vieții în centrul de zi.
literatură
Böhm, Winfried (2005): Dicționar de pedagogie. Ediția a 16-a, complet revizuită. Stuttgart: Alfred Kröner Verlag.
Braun, Anna Katharina (2012): Cei care doresc să devină un maestru practică devreme - neurobiologia învățării copiilor.
Deci, Edward L./Ryan, Richard M. (1993): Teoria autodeterminării motivației și semnificația ei pentru pedagogie În: Zeitschrift für Pädagogik. Numărul al 2-lea an 39. pp. 223 - 238.
Laewen, Hans-Joachim (2002): Educație și creștere în centre de zi. În:. Laewen Hans-Joachim/Andres Beate (ed.): Educație și creștere în copilăria timpurie. Blocuri pentru mandatul educațional al centrelor de zi. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.
Schäfer, Gerd E. (2008): Educația în copilăria timpurie. În: Thole, Werner/Rossbach, Hans-Günther/Fölling-Albers, Maria/Tippelt, Rudolf (eds.): Educație și copilărie. Educația timpurie a copilului în știință și predare. Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich. Pp. 125-140.