Haide, hai să luăm micul dejun - GRIN
Proiect de lecție 2011 25 de pagini
Citirea eșantionului
Cuprins
1. Introducere
1.1 Întrebări cheie și obiective
1.2 Relația cu modulul de instruire
1.3 Relația cu standardele de formare
2. Planificarea lecției
2.1 Cerințele de învățare ale elevilor
2.2 Bazele teoretice ale subiectului
2.2.1 Alimentație sănătoasă
2.2.2 Predarea proiectului
2.3 Considerații didactice
2.3.1 Relația cu lumea reală
2.3.2 Referință curriculară
2.3.3 Orientarea în cadrul de perspectivă
2.3.4 Obiective și competențe dorite
2.4 Considerații metodologice
2.4.1 Muncă în grup și perioade regulate de reflecție
2.4.2 Prezentarea ziarelor de perete
2.4.3 Planificarea și pregătirea unui mic dejun sănătos
2.4.4 Cumpărături și pregătire
2.4.5 Prezentarea micului dejun
2.5 Prezentare generală a cursului lecției
3. Evaluare
3.1 Procesul de evaluare
3.2 Evaluarea chestionarului și a jurnalului alimentar
3.2.1 Mesele zilnice
3.2.2 Micul dejun școlar
3.3 Revizuirea indicatorilor
3.4 Reflecție asupra procedurilor de evaluare utilizate
3.5 Concluzii
1. Introducere
Când vine vorba de sănătate, dieta joacă un rol central. Comportamentul nutrițional uman se manifestă în copilărie. Influența familiilor are o importanță deosebită aici. Dacă părinții sunt informați despre compoziția unei diete sănătoase, de exemplu, acest lucru poate duce la achiziționarea conștientă de alimente valoroase (cf. Meier 2002, p. 7). Din păcate, acest caz devine din ce în ce mai rar. După cum arată diverse studii, există o „lipsă generală de orientare în problemele nutriționale” (Phillips 2004, p. 12). Dezinformarea este răspândită în special prin mass-media, cum ar fi Internetul și televiziunea. O altă problemă majoră este că suntem expuși în mod constant la un exces de alimente. Gama oferită în supermarketuri crește constant. Lucrurile nesănătoase, cum ar fi batoanele de ciocolată sau chipsurile, sunt tentate peste tot. Prin urmare, comportamentul alimentar al copiilor și adolescenților se caracterizează în primul rând prin consumul crescut de produse gata preparate bogate în calorii și dulciuri. Acest lucru poate duce la tulburări de sănătate, cum ar fi obezitatea, cariile dentare și diabetul de tip II (cf. Statz 2008, p. 4).
Școala are o responsabilitate specială. În cooperare cu părinții, aceasta trebuie să transmită copiilor cunoștințe despre măsurile de promovare a sănătății și cunoștințe practice nutriționale. Elevii 2 obțin informații despre efectele alimentelor asupra corpului lor și învață să reflecteze asupra propriilor obiceiuri alimentare. Este important să nu interzici elevului să mănânce alimente nesănătoase cu degetul arătător ridicat și să nu impună reguli rigide de alimentație. Mai degrabă, ar trebui să fie trezit interesul copiilor pentru mâncare și prepararea acesteia. În acest fel, este posibil să le promovăm conștientizarea alimentației sănătoase (cf. Schneider 2008, p. 2).
În lucrarea de față este prezentată o perspectivă asupra unității de predare pe tema „nutriției sănătoase”.
În timpul pauzelor comune pentru micul dejun, profesorul celor 3 observa din ce în ce mai mult că copiii consumă gustări nesănătoase. Pentru mine acesta a fost motivul acțiunii, deoarece o dietă echilibrată este o condiție prealabilă importantă pentru performanța și creșterea copiilor (cf. Kaiser 2007, p. 50).
La începutul acestei elaborări, întrebările și obiectivele mele cheie personale, pe care se îndreaptă din ce în ce mai mult interesul meu pedagogic, sunt explicate mai detaliat. Apoi se stabilește o referință la modul și la standardele de formare.
Sub al doilea punct, sunt prezentate aspecte individuale ale procesului de predare. Aceasta include, de exemplu, experiența anterioară a studenților, care a jucat un rol decisiv în planificare. Aceasta este urmată de o discuție teoretică a contextelor de fapt ale obiectului de învățare, precum și de o justificare didactică și metodologică. Reprezentarea tabelară a cursului lecției servește pentru o mai bună claritate.
În a treia secțiune, sunt prezentate procedurile de evaluare selectate, iar rezultatele sunt reflectate în raport cu întrebările puse inițial. La sfârșitul acestei lucrări, se trage o concluzie pentru activitățile mele de predare ulterioare.
1.1 Întrebări cheie și obiective
Interesul meu pentru cunoaștere este îndreptat către următoarele două întrebări:
I. Are lecția o influență pozitivă asupra obiceiurilor alimentare din clasa a 3-a?
Unul dintre principalele obiective ale educației la domiciliu și general este de a permite elevilor să acționeze eficient și responsabil, chiar și dincolo de școală. În opinia mea, aceasta include și cunoștințele și abilitățile pentru a putea mânca pe deplin. Pe baza observațiilor, acest lucru se aplică doar într-o măsură limitată pentru clasa 3. Nu toți elevii se bucură de o alimentație sănătoasă (a se vedea punctul 1). Scopul acestei unități didactice este de a promova obiceiurile existente de promovare a sănătății și de a iniția obiceiuri alimentare pozitive. În acest scop, „trebuie create oportunități care să trezească emoții pozitive, cum ar fi mese rotunde fericite sau să fii cu oamenii care îți plac” (Methfessel 2005, pp. 30-31).
II.Ce experiențe am ca profesor în învățământul general orientat spre proiecte și în general și care sunt consecințele acestui lucru?
Pentru a permite elevilor să învețe prin descoperire cu multe simțuri, trebuie să li se ofere libertatea pentru propriile activități de lucru. Formele deschise de instruire, cum ar fi lucrul cu proiectul, sunt în primul rând potrivite pentru acest lucru. Principalul avantaj al acestei metode este consolidarea independenței copiilor (a se vedea punctul 2.2.2). Limitele școlare precum timpul și spațiul sunt dizolvate (cf. Gudjons 1994, p. 24). În plus, profesorul ocupă locul din spate și acționează ca consultant. Oferă ajutor specific în gestionarea sarcinilor și informațiilor. Ea își reține propria opinie în procesele de luare a deciziilor (cf. Reichen 1997, p. 91). „Toate acestea necesită [. ] o dorință crescută de a suporta incertitudinea, de a fi deschis neprevăzutului, de a avea încredere în performanța și disponibilitatea copiilor ”(Reichen 1997, p. 91).
Alegerea acestei metode este, prin urmare, o provocare specială pentru mine. Experiențele mele și dezvoltarea rolului meu didactic vor fi reflectate la sfârșitul acestei lucrări. ro.
1.2 Relația cu modulul de instruire
Termenul de lucrare este legat de conținutul modulului bloc GH-HSU-G1, la care am participat în primul semestru de instruire cu doamna Kusch-Wagner. Au fost acoperite următoarele domenii de învățare: (1) Eu și noi, (2) asigurarea vieții umane și (3) spațiu și timp. Accentul acestui termen de lucrare trebuie să fie atribuit celui de-al doilea domeniu menționat aici (cf. curriculum Schleswig-Holstein 1997, p. 103). Super
1.3 Relația cu standardele de formare
Baza acestei unități didactice este în primul rând sugestiile din modulul menționat mai sus și experiențele studenților. Standardele de formare generale și specifice fiecărui subiect definite de minister sunt de asemenea luate în considerare în planificare. Pentru a atinge un anumit grad de transparență, se fac trimiteri continue în treburile casnice.
2. Planificarea lecției
În perioada 12 septembrie - 7 octombrie 2011, am tratat subiectul „nutriției sănătoase” împreună cu clasa mea de HSU. La începutul lecției a existat un transfer cognitiv de cunoștințe. În cadrul proiectului, copiilor li sa dat apoi posibilitatea de a lucra într-o manieră orientată spre acțiune. Pentru a oferi o perspectivă, cele mai importante aspecte ale planificării lecției sunt explicate pe scurt mai jos.
2.1 Cerințele de învățare ale elevilor
Din februarie 2011 predez clasa 3, care este formată din 10 fete și 13 băieți.
Copiii arată un interes deosebit pentru lecțiile de acasă și știință. Ești foarte imaginativ și poți fi motivat rapid. Mai presus de toate, formele deschise de predare, cum ar fi învățarea prin stație sau munca prin proiecte, le oferă o mare plăcere și trezesc setea de cunoaștere a copiilor.
Unul dintre punctele forte ale elevilor este discuția la clasă. Aici acestea prezintă un nivel ridicat de participare și sunt de obicei foarte disciplinate. De asemenea, trebuie menționat faptul că clasa este foarte familiarizată cu formele sociale individuale. Fetelor și băieților le place să lucreze împreună în grupuri de experți și sunt obișnuite să extragă informații despre un subiect din cărți de non-ficțiune și să prezinte conținutul dezvoltat în plen. Dacă există probleme, elevii încearcă mai întâi să găsească singuri o soluție înainte de a cere sfatul profesorului.
Datorită marii eterogenități în cadrul comunității clasei, participarea la lecții are loc la niveluri foarte diferite. Există o diferență clar recunoscută în ceea ce privește performanța în ceea ce privește calitatea rezultatelor, precizia procesării, defectele și gradul de design iubitor. Elevii individuali precum S., J., K. și N. par deseori copleșiți. Pentru a le permite să aibă succes, li se oferă materiale diferențiate 3 și mai mult timp pentru a lucra la sarcini individuale.
Studenții cu performanțe ridicate includ K., J. D., H., K. și M . Au o cunoaștere uimitoare specifică subiectului. Adesea aduc lecțiile înainte cu contribuțiile lor. E., E. și L. au, de asemenea, performanță orală bună. Pentru a evita să fie sub-contestat, li se atribuie sarcini de cercetare în care trebuie să aplice ceea ce au învățat. Al 4-lea
Una dintre cerințele de învățare legate de conținut este aceea că copiii au deja cunoștințe de specialitate pe tema „alimentației sănătoase” din primii doi ani de școală. Felix, în special, care suferă de intoleranță la lactoză, are un nivel ridicat de cunoștințe de specialitate. Mai mult, se poate observa că copiii au deja „o amprentă culturală clară a simțului gustului și a preferințelor lor alimentare” (Kaiser 2007, p. 49).
Pentru a implica clasa în planificarea lecției 5, li s-a oferit posibilitatea de a formula întrebări în prealabil. Acestea pot fi rezumate în următorul tabel:
1 Unhealthy este folosit în cele ce urmează ca sinonim pentru „nerecomandat din punct de vedere psihologic nutrițional”.
2 Din motive de lizibilitate, termenii masculini generalizați și cuprinzători sunt folosiți mai jos. Acestea includ formele feminine.
3 Profesorul din serviciul pregătitor (LiV) ia în considerare diferitele cerințe și competențe ale cursanților (a se vedea nivelul general de formare).
4 Competențele se dezvoltă în niveluri de gândire. Sarcinile de cercetare corespund celui mai înalt nivel. Copiii stau cu întrebări precum: „Ce s-ar întâmpla dacă. ”Sau„ Ce ați sugera? ” în afară. Un exemplu de sarcină din clasă este: „Elaborați un plan pentru a vă menține corpul sănătos!”
5 LiV implică activ cursanții în proiectarea lecțiilor (a se vedea standardele generale de formare).